[13/11, 19:56] Valentina: CAPÍTULO 2.
LOS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS EN LA ENSE-
ÑANZA-APRENDIZAJE
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres
grandes teorías de aprendizaje utilizadas más a menudo en la crea-
ción de ambientes instruccionales. Más recientemente se suma el
interaccionismo simbólico de clara naturaleza social.
Estas teorías o paradigmas psicológicos han sido desarrollados en
momentos en los que las tecnologías de la información y la comuni-
cación no habían impactado en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, son la base que ha permitido describir un
proceso clave del comportamiento: el aprendizaje que permite la
adaptación al contexto social y físico.
Las tecnologías de la información y la comunicación son una nueva
herramienta simbólica pero no la primera con la que cuenta la
humanidad. Por lo tanto, los fundamentos que permiten analizar,
describir, explicar y comprender el comportamiento humano siguen
siendo igualmente válidos a pesar de ser propuestos en momentos
anteriores al uso de la tecnología.
2.1. EL CONDUCTISMO
En Psychology as the Behaviorist Views it, Watson (1913) menciona
que el objeto de la psicología debe ser el comportamiento observa-
ble. El plano intrapsicológico, el mundo interior de la persona, es vis-
to como algo inaccesible metodológicamente y, por lo tanto, no se
considera objeto de estudio. La razón del cambio hay que buscarla en
la crítica al método que se encuentra en el origen de la psicología, la
introspección, y en el objeto inicial de la psicología, la conciencia
[13/11, 19:56] Valentina: Como resulta evidente, este hecho implica una clara dificultad para
explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje tal como los enten-
demos en la actualidad, dado que el conductismo supone una reduc-
ción y simplificación de estos. Ahora bien, los experimentos que los
psicólogos conductistas condujeron eran metodológicamente muy
rigurosos, de modo que su interés para medir la conducta ha aporta-
do un muy buen análisis del aprendizaje asociativo.
Cuando una nueva información es procesada o es organizada a partir
de ciertas estructuras de conocimiento previo, el grado de recons-
trucción al que se ven sometidas estas estructuras depende de cómo
perciba la persona la relación entre esta nueva información y sus co-
nocimientos previos.
El conductismo fundamentó la relación entre información, el estímu-
lo, la respuesta y las consecuencias de esta en un proceso de asocia-
ción. Las nuevas asociaciones y el reforzamiento o la consolidación de
las relaciones estímulo-estímulo y respuesta-refuerzo fundamentan
el éxito de los aprendizajes e incrementan la probabilidad de darse.
Mediante el aprendizaje asociativo se aprende a consolidar los éxitos
y evitar los errores. El abanico de posibles relaciones entre conoci-
mientos previos e información nueva a veces se ve como una traba
para el establecimiento de nuevas relaciones entre los estímulos, las
respuestas y las consecuencias del comportamiento.
Otras veces, la asociación es vista como un proceso de crecimiento
que se activa cuando quien aprende detecta nuevas relaciones entre
estímulos del entorno o relaciones entre el propio comportamiento y
hechos contingentes. Como consecuencia de esta adquisición de in-
formación, el organismo incrementa la cantidad de relaciones.
Los principios que rigen el incremento de la información remiten a
procesos asociativos. Es sin duda el mecanismo de aprendizaje más
estudiado en la investigación, dado que no solo es compatible con el
[13/11, 19:57] Valentina: enfoque asociacionista que ha dominado la psicología del aprendiza-
je, sino que se puede reducir.
Si toda nuestra adquisición de conocimiento se limitara a la acumula-
ción de datos, se podría explicar en términos asociativos. Pero esto
no es así: todos los días estamos acumulando cantidades ingentes de
información no siempre urgente o necesaria. Si perdiéramos nuestra
capacidad de aprender o, como les pasa a las personas que sufren
graves deterioros cognitivos vinculados al envejecimiento, si no la
pudiéramos recuperar, perderíamos gran parte de nuestra identidad
cognitiva.
Pero, al mismo tiempo, si solo aprendiéramos adquiriendo informa-
ción, no podríamos cambiar ni adaptarnos a contextos o situaciones
nuevas que requirieran de nosotros ideas o creencias nuevas, con-
ceptos nuevos. De hecho, el crecimiento no modifica la estructura de
conocimientos ni genera conocimiento nuevo en sí mismo. Por lo
tanto, se requiere una explicación del aprendizaje basada en meca-
nismos constructivos.
Aunque aquí lo situamos entre los procesos constructivos es, de
hecho, el menos constructivo de estos procesos, y nos sirve solo para
ir mostrando la progresión desde el aprendizaje asociativo, pero
también la complejidad creciente de estos procesos.
En nuestro país, se ha considerado que la primera época en la que se
hace uso de las TIC en la educación son los años setenta (Benito,
2009). Este periodo, que se extendió desde mediados de esta década
hasta principios de los años ochenta, se caracterizó por una concep-
ción de la educación basada en la realización repetitiva de ejercicios
proveniente de los modelos conductistas imperantes en aquel mo-
mento y en etapas anteriores.
Desde aquel punto de vista, toda la conducta humana puede ser mo-
delizada, de modo que el ser humano puede aprender cualquier cosa
[13/11, 19:57] Valentina: si el aprendizaje se programa adecuadamente y se realizan las prácti-
cas y los ejercicios necesarios. Se habla de una idea positivista del
aprendizaje y de una concepción simplista de la programación del
hardware para la gestión de los aprendizajes.
El comportamiento humano se entiende como el producto de estí-
mulos y respuestas. Buscar la relación entre los estímulos, las res-
puestas y los comportamientos resulta la clave del conductismo. Si
hay un cambio en el comportamiento, este se debe a los resultados
de operaciones que deben ser las mismas, de manera que se estable-
ce una no distinción entre las personas. Las emociones, las expectati-
vas y las intenciones, entre otros aspectos, quedan fuera del objeto
de estudio del comportamiento humano.
La crítica al modelo conductista en la actualidad es evidente. Incluso
puede resultar sorprendente la simplicidad con la que se conceptuali-
za el comportamiento humano. Aun así, hay claras argumentaciones
históricas que hacen entender por qué el conductismo supuso un
paso adelante en la historia de la comprensión del comportamiento
humano.
Estas argumentaciones se fundamentan en el hecho de que los resul-
tados de la primera psicología nacida en Europa no aportaban sufi-
ciente conocimiento que fuera aplicable a los problemas individuales
y colectivos. La primera psicología de la conciencia, tanto en cuanto
al objeto de estudio como a la metodología, fue cuestionada por los
psicólogos americanos, que veían la necesidad de situar en el centro
de la psicología un objeto de estudio que fuera observable y medible.
El paso adelante fundamental que el conductismo dio fue establecer
el comportamiento como objeto de estudio. Por lo tanto, delibera-
damente se abandonaban objetos de estudio que no fueran suscep-
tibles de ser analizados de manera objetiva. Con el cognitivismo esta
posición fue replanteada de modo que los procesos mentales volvie-
ron a ser objeto de estudio de la disciplina.
[13/11, 20:11] Valentina: si el aprendizaje se programa adecuadamente y se realizan las prácti-
cas y los ejercicios necesarios. Se habla de una idea positivista del
aprendizaje y de una concepción simplista de la programación del
hardware para la gestión de los aprendizajes.
El comportamiento humano se entiende como el producto de estí-
mulos y respuestas. Buscar la relación entre los estímulos, las res-
puestas y los comportamientos resulta la clave del conductismo. Si
hay un cambio en el comportamiento, este se debe a los resultados
de operaciones que deben ser las mismas, de manera que se estable-
ce una no distinción entre las personas. Las emociones, las expectati-
vas y las intenciones, entre otros aspectos, quedan fuera del objeto
de estudio del comportamiento humano.
La crítica al modelo conductista en la actualidad es evidente. Incluso
puede resultar sorprendente la simplicidad con la que se conceptuali-
za el comportamiento humano. Aun así, hay claras argumentaciones
históricas que hacen entender por qué el conductismo supuso un
paso adelante en la historia de la comprensión del comportamiento
humano.
Estas argumentaciones se fundamentan en el hecho de que los resul-
tados de la primera psicología nacida en Europa no aportaban sufi-
ciente conocimiento que fuera aplicable a los problemas individuales
y colectivos. La primera psicología de la conciencia, tanto en cuanto
al objeto de estudio como a la metodología, fue cuestionada por los
psicólogos americanos, que veían la necesidad de situar en el centro
de la psicología un objeto de estudio que fuera observable y medible.
El paso adelante fundamental que el conductismo dio fue establecer
el comportamiento como objeto de estudio. Por lo tanto, delibera-
damente se abandonaban objetos de estudio que no fueran suscep-
tibles de ser analizados de manera objetiva. Con el cognitivismo esta
posición fue replanteada de modo que los procesos mentales volvie-
ron a ser objeto de estudio de la disciplina.
[13/11, 20:11] Valentina: La educación con tecnología basada en los modelos conductistas ha
dejado una sistematicidad en el método de trabajo. El diseño de en-
tornos y materiales descansa, en parte, en una concepción de estí-
mulo-respuesta en la que los alumnos deben ejecutar un comporta-
miento como producto de su aprendizaje. Solo si el comportamiento
es adecuado el sistema considera que el nivel ha sido alcanzado.
Acercarnos al diseño tecnopedagógico de ejercicios que pueden ser
empleados en pizarras digitales portátiles o en tabletas ayudará a
entender esta idea. Un ejercicio puede pedir al alumno que seleccio-
ne, de entre un grupo de estímulos, aquellos que son correctos. Por
ejemplo, en el trabajo con las emociones, los alumnos pueden aso-
ciar la cara de un niño sonriente con la alegría. Solo una alternativa
de respuesta es correcta, de modo que se busca la asociación entre
un comportamiento ajustado que muestra aprendizaje y un refuerzo
que aparece en la pantalla.
El hecho de que en nuestro país la educación con tecnología estaba
fundamentada en los modelos conductistas no quita que en otros
puntos del mundo el uso de la tecnología en educación se fundamen-
tara en otra concepción del comportamiento humano. Así, en 1971,
el Open University del Reino Unido, una universidad de enseñanza a
distancia, ofrecía títulos desde programas completamente en línea,
cursos sofisticados y con un uso innovador de los medios (Holmberg,
1995).
2.2. EL COGNITIVISMO
La construcción de conocimientos requiere hacer explícitas las dife-
rencias entre la nueva información y las estructuras que la tratan de
asimilar o comprender. Los procesos constructivos tienen su origen
en la toma de conciencia de los desajustes entre las representaciones
y la “realidad” de la que pretenden dar cuenta.
[13/11, 20:11] Valentina: El cognitivismo, lejos de considerar la mente como una caja negra, tal
como sucedía en el conductismo, tiene por objeto de estudio los pro-
cesos mentales. La percepción y la memoria forman parte de los
ámbitos de investigación del cognitivismo, así como la resolución de
problemas. El aprendizaje es visto como la adaptación de la persona
al entorno y, por lo tanto, desde el cognitivismo se considera que lo
que favorezca y posibilite esta adaptación debe ser estudiado.
Mediante el aprendizaje se aprenden a corregir los errores y se cam-
bian las acciones y representaciones mentales. Dependen no solo de
la naturaleza de la relación entre los conceptos, sino sobre todo del
grado en el que quien aprende hace explícito los conflictos entre sus
conocimientos previos y la nueva información, o bien reflexiona acti-
vamente al respecto (Hsieh y Tsai, 2014; Hsu, Tsai, Hou y Tsai, 2014).
De una manera sintética, podemos establecer tres niveles de cons-
trucción de los conocimientos previos como consecuencia de esta
asimilación de nueva información, que se corresponden –si usamos la
denominación de Rumelhart y Norman (1978, también Norman,
1982)– con tres procesos de aprendizaje de complejidad creciente: el
crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes pre-
vios:
- El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende de-
tecta información nueva que no está contenida en la memoria. Po-
demos buscar en la red información sobre los MOOC y adquirir in-
formación nueva sobre las instituciones que ofrecen. Podemos
aprender también en qué países están estas instituciones, incluso
aprender qué planes de estudio ofrecen y por lo tanto qué conteni-
dos priorizan. Como consecuencia de esta adquisición de información
nuestro conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad. Los prin-
cipios que rigen el incremento de la información están muy próximos
[13/11, 20:12] Valentina: a los procesos asociativos. En cierto modo podrían ser entendidos
desde el conductismo. - El proceso de ajuste se activa cuando los conocimientos dispo-
nibles no son suficientes para comprender o interpretar una situación
nueva, no contenida en las propias estructuras de conocimiento. Por
lo tanto, hay que cambiar o modificar las representaciones mentales.
Esta modificación tiene lugar mediante procesos de ajuste, que impli-
can cambiar el ámbito de aplicación de un concepto, bien añadiendo
rasgos más restrictivos que hacen más discriminatorio el concepto
(por ejemplo, discriminar el concepto de mamífero a partir de la idea
inicial de animal), bien generalizando este concepto a casos nuevos,
al eliminar algún rasgo restrictivo (que nos permite aceptar, por
ejemplo, la ballena como un mamífero). - El proceso de reestructuración es el cambio más radical y oca-
sional que se produce como consecuencia del aprendizaje constructi-
vo. La reestructuración implica reorganizar todo el árbol de conoci-
mientos de manera que lo que estaba en las raíces pase a ser una
rama o bifurcación o que, por el contrario, lo más periférico pase a
ser central o fundamental. En la historia de los aprendizajes persona-
les, como en la de las teorías científicas, se producen de vez en cuan-
do revoluciones conceptuales que reorganizan y cambian radicalmen-
te nuestra manera de entender o un dominio de conocimiento
concreto. El proceso de reestructuración ha sido muy analizado des-
de el constructivismo.
El crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes pre-
vios son el resultado de la interacción con el mundo social y el mundo
físico. Las personas y el entorno pueden hacer un papel de andamiaje
en un sentido vygostkiano. En este sentido, las tecnologías de la in
[13/11, 20:12] Valentina: formación y la comunicación, como parte del mundo físico, también
pueden ofrecer este andamiaje al aprendiz.
Un ejemplo de andamiaje es la enseñanza asistida por ordenador
(EAO) o computer based training (CBT). Esta modalidad de uso de las
TIC pareció que se abandonaba al surgir internet. La razón es que se
entendía como un uso de la tecnología muy vinculado a un equipo
informático y no necesariamente conectado a la red. En cambio, el
creciente uso del vídeo ha hecho que de nuevo se vuelva a hablar de
enseñanza asistida por ordenador.
La enseñanza asistida por ordenador es cualquier curso que emplea
como principal medio el ordenador. Actualmente, un curso de EAO se
puede administrar mediante un producto de software instalado en
un solo equipo, a través de una intranet corporativa o educativa o
por internet como la formación basada en la web.
La enseñanza asistida por ordenador puede ser utilizada para enseñar
casi cualquier tema imaginable, pero es especialmente popular por
los estudios relacionados con la informática. A menudo el usuario se
aprovecha de la enseñanza asistida por ordenador para aprender a
ejecutar una aplicación informática en particular.
El acrónimo EAO es, por lo tanto, un tipo de educación en el que el
alumno aprende mediante la ejecución de programas especiales de
formación en un ordenador. Es especialmente eficaz para la forma-
ción en aplicaciones informáticas puesto que el programa se puede
integrar en estas aplicaciones para que los estudiantes puedan prac-
ticar el uso de la aplicación a medida que aprenden.
Históricamente, el crecimiento de la EAO se vio obstaculizado por los
enormes recursos necesarios para su implementación: recursos
humanos para crear los programas, recursos de hardware para ejecu-
tarlos y otras habilidades por parte de los usuarios para utilizarlos.
Sin embargo, actualmente, el desarrollo de las aplicaciones de pro
[13/11, 20:13] Valentina: gramación, así como el aumento de la potencia de los equipos in-
formáticos y el uso de registros vídeo, hace posible que esta modali-
dad de enseñanza continúe vigente.
En los años ochenta, la enseñanza asistida por ordenador se funda-
mentaba en documentos textuales y en tutoriales poco elaborados.
Actualmente, los tutoriales adquieren forma de interfaces amigables
o de vídeos publicados en abierto, accesibles a los usuarios de la red.
Habitualmente, son grabaciones breves que no pretenden lograr un
conocimiento profundo de un ámbito, sino que están orientados, por
ejemplo, a resolver dudas concretas de uso de un recurso o a permi-
tir una primera aproximación a este. Por lo tanto, se mantiene la vo-
luntad inicial de la enseñanza asistida por ordenador, donde la
práctica del usuario con el recurso es la clave.
El desarrollo de sistemas de comunicación de fibra óptica ha permiti-
do la expansión en el ámbito educativo de sistemas de audio y vídeo,
bidireccionales y de alta calidad. A pesar de que todavía en nuestro
país no todos los usuarios pueden acceder a ellos, el ahorro y los be-
neficios a largo plazo de la tecnología son amplios.
Actualmente, los recursos que requiere la EAO están al alcance de los
usuarios: por ejemplo, para grabar un tutorial solo hace falta un con-
tenido que dar a conocer, una cámara convencional y una cuenta en
YouTube. A partir de aquí, serán los propios usuarios de la red quie-
nes valorarán por medio de las visitas y los likes si el tutorial es in-
formativo.
Por el contrario, y volviendo a hacer historia de la educación a distan-
cia, la enseñanza asistida por ordenador de los años ochenta tiene el
modelo subyacente de una concepción conductista y mecanicista del
aprendizaje. La concepción que aún ahora está en la base de la EAO
no se fundamenta en la planificación y las prácticas de enseñanza-
aprendizaje. Ahora bien, actualmente la tecnología ofrece posibilida-
des de incorporación y enriquecimiento de los recursos técnicos y de
[13/11, 20:13] Valentina: los materiales de formación, pero a la vez permite construir repre-
sentaciones de conocimiento poniéndolas al alcance de cualquier
persona mediante una comunicación rica y completa.
Cualquier usuario de la red puede convertirse en un instructor no
profesional. Evidentemente, este hecho implica el riesgo de dar voz a
personas que expresan contenidos desajustados o mal interpretados,
pero también abre posibilidades a los docentes, que pueden ver en
los tutoriales una vía para acercarse a sus estudiantes, ya sea emple-
ando tutoriales ya existentes, creando sus propios registros o hacien-
do que los creen los estudiantes.